Jeg har i over 40 år arbejdet på skoler og støttet skoleledere, lærere og personale, der bruger deres liv på at undervise vores børn. I min rolle som skolepsykolog bliver jeg ofte bedt om at hjælpe med børn, der har svært ved at opføre sig.
I løbet af min karriere har jeg anbefalet mange forskellige slags indgreb, og mange af dem var i virkeligheden ikke særlig virkningsfulde. Med tiden har min tænkning ændret sig, og i dag bygger jeg mine indgreb på en tilknytningsbaseret udviklingstilgang, der er funderet i neurovidenskab og i en forståelse af, hvor vigtige gode relationer er for en optimal udvikling.
Med den forståelse har jeg set nærmere på nogle af de mest almindelige strategier til adfærdsstyring, der bruges på skolerne, og er kommet til at se, at nogle af dem skaber flere problemer, end de løser.
Ud fra et udviklingsmæssigt perspektiv er jeg kommet til at se vedvarende »upassende« adfærd som et tegn på, at barnet har vanskeligheder med visse sider af sin udvikling, hvilket peger på emotionel umodenhed. Eller på, at barnet er påvirket af livsomstændigheder, som det har ringe kontrol over, og som gør, at det overreagerer i situationer, som de fleste børn kan klare. I begge tilfælde vil disse børn ikke kunne rette deres adfærd ved at »prøve lidt mere«. Derfor har jeg i mange år frarådet skoler at bruge den daglige kontaktbog til at rapportere om et barns adfærd til familien.
Kontaktbogen
Mange skoler bruger grønne, gule og røde ansigter til at markere »gode«, »knap så gode« og »dårlige« dage. Ved slutningen af hver dag vurderer læreren eller medhjælperen barnets adfærd i kontaktbogen.
Lad os tænke over, hvordan det må føles for et barn at komme hjem til mor eller far med et »rødt ansigt«. Ingen af os bryder os om at skuffe dem, vi elsker mest, og som vi er afhængige af. Selv som voksne foretrækker de fleste af os IKKE at tilstå vores forseelser. Tænk på sidste gang, du fik en parkeringsbøde eller en bøde i trafikken. Som regel er vores nærmeste de sidste, vi indrømmer det over for. Vi bryder os ikke om at se skuffelsen i deres øjne, selv om vi ved, at deres kærlighed ikke afhænger af, hvordan vi parkerer eller kører. Vores børn – især dem, der ikke klarer sig godt – har det på samme måde.
En mor, hvis barns adfærd blev styret på denne måde, fortalte mig denne historie: Ved dagens slutning havde hun 15 minutter på vejen hjem, som hun kunne bruge på sit barn. Hun ville bruge disse dyrebare minutter på at genskabe kontakten til sin søn, uanset hvad der var sket i skolen. Desværre ville hendes søn på de dage, hvor han havde fået et gult eller rødt ansigt, ikke holde hende i hånden eller være sammen med hende, selv om hun slet ikke havde tænkt sig at tale om hans adfærd. Han vidste, at når hun åbnede kontaktbogen på de dage, ville hun blive skuffet over ham, og derfor holdt han sig tilbage i forventning om den reaktion.
Da jeg hørte om hendes søns reaktion, bekræftede det mig i, at vi gør børnene en bjørnetjeneste, når vi beder dem tage disse rapporter med hjem til deres forældre hver dag. Forventningen om en forælders utilfredshed er svær for et barn at bære. Nogle af dem vil – i et forsøg på at undgå denne svære situation – »miste« deres kontaktbog (mange ryger ud ad skolebussens vindue), lyve om, hvad der skete, give andre elever eller voksne på skolen skylden eller til sidst forhærde sig, så de ikke længere bekymrer sig om det. Så får de endnu flere problemer: for at miste ting, for at lyve og for at være ligeglade.
Børn har brug for en tilstand af hvile og ro, for at hjernen kan udvikle sig optimalt. At bekymre sig om, hvordan forældrene vil reagere, øger stresshormonerne, og hvis det sker i for høj grad, bremser det hjernens udvikling.
Der er en anden side af denne situation: forældrene. Forventningen er, at når forælderen bliver informeret om, hvordan barnet har opført sig i skolen, vil han eller hun kunne påvirke barnet til at gøre det bedre næste dag. Det kan virke, hvis barnets dårlige opførsel er en enkeltstående hændelse. Men når den dårlige opførsel skyldes umodenhed, impulsivitet eller overreaktivitet, står de fleste forældre rådvilde. De taler med barnet, de lokker, de minder om det, de bestikker, og de giver konsekvenser. Desværre kan ingen af disse fremgangsmåder få et barn til at vokse op hurtigere.
En lærer fortalte mig denne historie: En dreng i hendes klasse tiggede hende en dag om ikke at sende endnu et »rødt« ansigt med hjem, selv om han vidste, at han havde fortjent det. Da hun spurgte hvorfor, fortalte han sin lærer, at han ville få store problemer med sin far, hvis han kom hjem med endnu et.
Jeg var tilfældigvis på besøg i denne lærers klasse den dag, og vi talte om situationen. Det kom frem, at drengen var blevet forladt af sin mor, og at hans far var alene om ham, men at faren var kommet til skade på arbejdet og nu var sygemeldt og var ved at komme sig derhjemme.
Det slog mig, hvor desperat denne far måtte være. Han havde prøvet alt, hvad han kunne, for at »fikse« sin søn, og kunne kun komme i tanke om hård disciplin som en måde at få sin dreng til at opføre sig, som han skulle. Da jeg delte denne tanke med læreren, fik hun stor medfølelse med faren. Jeg bad hende om ikke at sende flere adfærdsrapporter med hjem. Hun sagde ja, og derefter talte vi om andre måder at hjælpe drengen med at klare sine dage i skolen på.
Det, der virkelig slog mig ved denne situation, var, hvor grundlæggende dette system forstyrrer relationen mellem forælder og barn. Ved slutningen af hver dag ønsker vi alle at blive taget imod med glæde af dem, vi elsker mest. Vi vil vide, at de uanset hvad vil blive glade for at se os, og at vi kan bruge tid på at sole os i deres hengivenhed. Det er det, der gør os klar til at møde den næste dags krav.
Desværre kan ingen slappe af, når de dårlige nyheder kommer med hjem. Forældrene prøver desperat at gøre, hvad de kan, for at hjælpe barnet med at opføre sig ordentligt. Selv om de ikke giver konsekvenser derhjemme, påvirker deres skuffelse kvaliteten af deres aften sammen.
Hvad kan man gøre i stedet? For et barn med vedvarende adfærdsmæssige vanskeligheder må skolen og forældrene mødes jævnligt og drøfte, hvordan de bedst kan hjælpe barnet med at klare sig.
Udviklingstilgangen går ikke ind for, at børn skal have lov til at gøre, som de vil, men når almindelig disciplin ikke løser problemet, er det op til de voksne at finde en måde at hjælpe barnet med at gøre det bedre på. Forældre kan have brug for at lægge børnene tidligere i seng og finde rutiner, der hjælper dem med at være bedre forberedt på dagen.
Skoler, der har taget en udviklingstilgang til sig, ser efter, hvornår på dagen barnet har vanskeligheder. De forsøger at finde måder at kompensere for umodenhed og impulsivitet på. Nogle elever bliver sat på strukturerede aktiviteter med voksenopsyn i frikvarteret. Nogle får hjælp til at undgå fyldte gange ved at blive tilbage, til der er mere roligt. Når et barn har haft en særlig svær dag, kontakter en voksen forældrene – uden om barnet – for at få hjælp til at forstå, hvorfor dagen eller ugen var så svær.
I sidste ende kræver det tid og tålmodighed at have med udfordrende elever at gøre. Modenhed kan ikke beordres. Vores rolle som voksne er at give vores børn et trygt og omsorgsfuldt miljø, så de naturlige udviklingsprocesser kan folde sig ud. Lad os finde en måde at gøre hver aften derhjemme til en god aften.
Digitale adfærdsstyringssystemer
Efterhånden som jeg uddyber min viden og forståelse af de bedste betingelser for at hjælpe vores børn med at nå deres fulde potentiale, er det gået op for mig, at udvikling sker i en tilstand af hvile. Nyere forskning i søvnens betydning understøtter denne konklusion. Gordon Neufelds udviklingsparadigme minder os om, at børn kun kan være i hvile, når de kan regne med, at de voksne i deres liv holder ubetinget af dem, tager ansvaret for dem og holder dem i sikkerhed.
Det er ud fra dette perspektiv, at jeg er blevet meget bekymret over en ny udvikling inden for klasseledelse, nemlig fremkomsten af digitale adfærdsstyringssystemer. Uden at henvise til et bestemt system vil jeg gøre dem, der arbejder i skolerne, opmærksomme på nogle uforudsete bivirkninger, der giver grund til at tage brugen af disse programmer op til fornyet overvejelse.
Det er forståeligt, at lærere, der står over for en uregerlig gruppe elever, som er svær at styre, ønsker at finde en effektiv løsning, der virker hurtigt. Når alt kommer til alt, bliver det nærmest umuligt at undervise, hvis eleverne konstant afbryder, ikke følger anvisninger og ofte forstyrrer andre elever.
Disse digitale adfærdsstyringssystemer er forholdsvis lette at bruge. De giver som regel lærerne mulighed for at bruge deres smartphone og/eller den interaktive tavle til at registrere børnenes adfærd i klassen, og de har mange funktioner, der gør dem meget tiltalende for både voksne og elever. På kort sigt ser lærerne ret hurtigt resultater, fordi eleverne reagerer på den umiddelbare tilbagemelding om deres adfærd og på de belønninger, de får. Derfor er systemernes popularitet steget voldsomt, efterhånden som lærerne fortæller hinanden, hvor tilfredse de er med dette nye indgreb.
Der er sider af disse programmer, som jeg finder interessante. Lærerne kan bruge dem til på en sikker måde at dele fotos og videoer af de aktiviteter, de laver med eleverne i klassen, med forældrene. Forældrene sætter pris på, at de kan »se«, hvad deres barn laver i løbet af dagen. Og disse fotos og korte videoer kan være en god anledning til samtale mellem forælder og barn.
Der er imidlertid andre funktioner i disse programmer, der giver anledning til bekymring, selv om de på overfladen kan ligne en simpel udvidelse af almindelige strategier for klasseledelse, dvs. systemer med positiv forstærkning, der skal fremme passende adfærd i klassen. Adfærds- og læringsteoretikere har længe hævdet, at hvis vi vil ændre et barns adfærd, sker det bedst med umiddelbar tilbagemelding og positiv forstærkning af den ønskede adfærd.
Når man bruger et af disse systemer til at »forbedre« elevernes adfærd i klassen, kan læreren registrere, når hun bemærker, at barnet udviser den forventede adfærd, ved at trykke på barnets navn eller i nogle tilfælde på en »figur«, mens hun går rundt i klassen med smartphonen i hånden. Ved at bruge en smartphone kan læreren give hyppig og konsekvent tilbagemelding på den adfærd, der er i fokus. Resultaterne registreres i et digitalt skema, som nogle gange bliver vist offentligt på den interaktive tavle, så hvert barn ved dagens slutning ved, hvor mange gange han eller hun udviste den forventede adfærd. Disse oplysninger kan også deles med forældrene via deres telefon.
Når programmerne tages i brug, er børnene i begyndelsen fascinerede af deres figur (hvis den er en del af programmet), og de nyder at blive anerkendt for deres adfærd og at se deres point dukke op på tavlen. Børnene bliver opfordret til at gøre sig mere umage hver dag for at tjene lige så mange positive point som dagen før. Og mange prøver at klare sig lige så godt som eller bedre end deres klassekammerater. I nogle systemer kan børnene bytte deres point til konkrete belønninger. Og så bliver adfærden i klassen naturligvis bedre. Børnene bliver mere bevidste om den forventede adfærd og udviser den for at få ydre anerkendelse og belønninger. Klassemiljøet bliver bedre, og læreren tror nu, at han eller hun kan begynde at undervise igen.
Men lad os se nærmere på, hvad der ellers kan være på færde.
En af de funktioner, der gør et system som dette så tiltalende, er, at læreren kan overvåge og give tilbagemelding på adfærd fra et hvilket som helst sted i lokalet eller på skolen – og i det øjeblik, det sker.
Jeg spørger mig selv: »Hvor godt ville jeg klare mig, hvis jeg vidste, at nogen hele tiden så på mig og registrerede, hvor godt jeg gjorde det?« Selv hvis jeg kunne »gøre det rigtigt«, hvor mange kræfter ville det så koste, og hvordan ville jeg have det? Tænk tilbage på sidste gang, du lagde mærke til, at en politibil kørte bag dig. Pludselig begyndte du at fokusere på alle de små, konkrete detaljer i god kørsel. Det var udmattende, også selv om det er sådan, du normalt kører. Da politibilen drejede væk, mærkede du en enorm lettelse. Er det sådan, eleverne har det, når deres adfærd hele tiden bliver overvåget, registreret og rapporteret?
Barnet i sådan en klasse er nu meget bevidst om, hvilken adfærd der forventes, og fordi det ønsker at blive »anerkendt«, vil det lægge mange kræfter i at opføre sig på en måde, som læreren lægger mærke til. Men vores hjerne er ikke særlig god til at gøre flere ting på én gang. Når børn bruger energi på at opføre sig passende, har de sandsynligvis mindre energi til virkelig læring. De ser måske mere engagerede ud i den opgave, de har fået, men er deres hjerne fuldt engageret i læreprocessen?
Selv om lærerne forsikrer os om, at de kun registrerer og forstærker den forventede adfærd, er børnene meget bevidste om, hvor meget mere de kunne gøre, om hvordan de andre klarer sig, og om hvad der forventes af dem. Selv vores »artige« børn, for hvem det sjældent er et problem at opføre sig passende, bliver bekymrede for ikke at klare sig godt nok.
Hvad nu, hvis et barn har en dårlig dag (det er træt, føler sig syg eller er lige blevet afvist af en ven)? Hvad nu, hvis et barn er umodent og overreagerende og oplever adfærdskravene i en hel skoledag som overvældende? Hvad nu, hvis et barn gør sig rigtig umage, og læreren ikke lægger mærke til det? Hvad nu, hvis et barn gang på gang får færre point end sine klassekammerater? Og hvad sker der i sidste ende, når disse oplysninger bliver givet til forældrene?
I stedet for en »glad smiley«, der opsummerer dagen, kan mor og far nu vide præcis, hvor mange gange barnet opførte sig passende. En dreng sagde til sin mor: »Mor, jeg kunne have fået 45 point i dag, men jeg fik kun 35. Kan du stadig elske mig?« Hans forældre var naturligvis rystede over, at deres barn troede, at han skulle gøre sig fortjent til deres kærlighed gennem sin »gode« opførsel. For en udviklingsteoretiker er denne reaktion dog ikke overraskende. Mennesker er skabt til at være følsomme over for brud i deres tilknytningsrelationer. Når vi lægger stor vægt på, hvordan vi vil have et barn til at opføre sig, er det naturligt, at barnet fokuserer på det åbenlyse og kommer til at tro, at hans eller hendes adfærd har stor betydning for kvaliteten af relationen.
Endnu mere bekymrende er det, at kommunikationen med forældrene også kan handle om det, der ikke går godt. Nogle systemer giver læreren mulighed for digitalt at advare en forælder via smartphone eller computer, så snart barnet har opført sig »upassende«. Forestil dig at vide, at din forælder kender til din »upassende opførsel« kl. 10 om formiddagen, og at du stadig har en hel dag foran dig. For det umodne og/eller overreagerende barn – eller endda for et barn, der opfører sig pænt – er det meget belastende.
Tænk nu på, hvordan forælderen må have det, når hun eller han ved, at barnet har »fået ballade« kl. 10 om formiddagen. Ofte bliver sammenhængen ikke rapporteret, så forælderen kan kun forestille sig det værste. Forælderen bruger dagen på at spekulere over, hvad han eller hun ellers skal gøre for at »rette op på« sit barn.
Både forælder og barn er alarmerede, og det er en tilstand, der er svær at holde ud. Det kan føre til frustration, som kan føre til udbrud (hos både barn og voksen). Børn, der kan holde sammen på sig selv i skolen, får ofte lange og langvarige raserianfald derhjemme. Andre, der frygter forælderens reaktion, vil eksplodere i skolen. Fordi beskeden er sendt via smartphonen, forstår andre medarbejdere på skolen, som ikke kender til den tidligere kommunikation, måske ikke, hvorfor barnet eksploderer over noget, der ligner en simpel anmodning eller et simpelt afslag. Den egentlige grund er, at barnet i timevis har været bekymret for forældrenes reaktion på det, der skete tidligere på dagen.
Til dem i de hjælpende professioner vil jeg foreslå, at hvis en forælder kommer til jer med et barn, der tilsyneladende for nylig er blevet markant mere angst, kan det være nyttigt at spørge, om et af disse systemer bliver brugt i klassen. Jeg har hørt om børn, der – især søndag aften – har svært ved at falde i søvn, har mareridt, begynder at tisse i sengen igen og har andre symptomer, der tyder på alarm. Nogle børn kan sætte ord på deres bekymring for ikke at kunne »opføre sig godt nok« i den kommende uge, men mange børn kan ikke. Ikke desto mindre tyder deres adfærd på en øget alarm, som meget vel kan have rod i det, der sker i deres klasse.
I sidste ende må vi spørge os selv, om dette fokus på »god« opførsel er til vores børns bedste. Kan positiv forstærkning virkelig få en hjerne til at vokse op? Fremmer en konstant optagethed af at blive anerkendt for god opførsel læringen i klassen? Hvordan kan et barn hvile i relationerne til de voksne, når alt, hvad det gør, hele tiden bliver overvåget og rapporteret?
Er det det, der var meningen? Det tror jeg ikke, men desværre er der mange, der arbejder i skolerne, som lægger mærke til en stigning i alarm, uro og angst. Det er ironisk, at et indgreb, der skulle forbedre klassemiljøet, ser ud til at have denne utilsigtede bivirkning.
Der findes ingen lette svar. At lade børn vokse op kræver en gartners tålmodighed. Ligesom med tomatplanten, hvis blomster er gule og takkede, men hvis frugt er rund og rød, må vi tro på, at børn under de rette betingelser – stærke, trygge og generøse tilknytninger til voksne, der holder af dem – i sidste ende vil vokse op og blive modne mennesker. De har brug for hvile for at vokse, og de har brug for at kunne begå fejl. Lad os finde bedre måder at hjælpe dem med at klare skolens forventninger til deres adfærd.